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Escuelas de gramática

Escuelas de gramática

Las escuelas de gramática se hicieron populares en el siglo XVI. Por lo general, estas escuelas se establecían en ciudades y en la mayoría de los casos proporcionaban plazas para académicos que no pagaban cuotas. Algunas de estas escuelas se convirtieron en escuelas públicas de pago en el siglo XIX. Otros fueron absorbidos gradualmente por el sistema estatal. Después de la aprobación de la Ley de Educación de 1944, el nombre de gramática se aplicó a las escuelas que brindaban educación a los niños que habían aprobado el examen 11+.


Escuela secundaria de Ivanhoe

Escuela secundaria de Ivanhoe es una escuela diurna independiente, mixta, ubicada en Ivanhoe (Buckley House y The Ridgeway Campus) y Mernda (Plenty Campus), ambas ubicadas en los suburbios del noreste de Melbourne, Victoria, Australia.

Fundada en 1915 como Escuela secundaria de St James para los niños, Ivanhoe Grammar es una escuela de la Iglesia Anglicana de Australia, y actualmente atiende a aproximadamente 2200 estudiantes desde el Centro de Aprendizaje Temprano hasta el Año 12, en cuatro campus. [3]

La escuela está afiliada a la Conferencia de Directores y Directoras, [4] la Asociación de Directores de Escuelas Independientes de Australia (AHISA), [5] la Asociación de Directores de Escuelas Junior de Australia (JSHAA), [6] y es fundadora miembro de las Associated Grammar Schools of Victoria (AGSV). [7] La ​​escuela también es miembro del Grupo de Escuelas G20. Ivanhoe Grammar School es también una de las cuatro únicas escuelas de Round Square en el estado de Victoria, [8] y ha sido una Escuela Mundial de Bachillerato Internacional desde diciembre de 1994. [9]


Escuelas de gramática

escuelas de gramática. En la época romana, las escuelas de gramática enseñaban lengua y literatura. Este tipo de escuela y su plan de estudios fue adoptado por los primeros educadores cristianos, como Alcuin. En 826, el Papa Eugenio exigió a los obispos que se aseguraran de que se fundasen escuelas de gramática en sus diócesis.

El término se utilizó por primera vez en Inglaterra en el siglo XIV. Las escuelas secundarias estaban bajo supervisión eclesiástica, pero otras instituciones, como gremios, organizaciones benéficas y hospitales, hacían donaciones. Se reconoció que la escuela primaria proporcionaba una formación para los futuros eclesiásticos: Enrique VI fundó el Eton College (1440) y la escuela secundaria Cardinal Wolsey Ipswich (1528). Desde la época de los Tudor, comerciantes, comerciantes y varias mujeres fundaron escuelas & # x2014Peter Blundell en Tiverton (1599) y Lady Alice Owen en Islington (1613).

Después de la Restauración, las escuelas de gramática declinaron: fueron descritas por Lord Presidente del Tribunal Supremo Kenyon en 1795 como "muros vacíos sin eruditos, y todo descuidado excepto la recepción de salarios y emolumentos". Los intentos de ampliar el plan de estudios para permitir la enseñanza de las matemáticas y los idiomas modernos fueron rechazados en el juicio de Eldon de 1805, pero en 1840 una Ley de escuelas secundarias permitió una gama más amplia de materias. Algunas de las escuelas se habían convertido en internados no locales: de estos surgió la escuela pública. La Ley de Escuelas Dotadas de 1869 ayudó a reformar las escuelas primarias, siguiendo el informe de la Comisión Taunton en 1868, incluida la disposición para las niñas. La Ley de Educación de 1902 estableció un sistema de escuelas municipales y del condado junto con las escuelas primarias más antiguas, que se conocían popularmente como escuelas primarias. Debido a la difusión de la educación integral desde mediados del decenio de 1960, en 1990 sólo alrededor del 7% de las autoridades locales habían retenido escuelas de gramática. El creciente desencanto con la educación integral llevó a que las escuelas primarias fueran consideradas a finales de la década de 1990 con más favor.

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El sur

La educación en el Sur durante el siglo XVIII y principios del XIX reflejó la sociedad paternalista y agraria de la región. En 1779, Thomas Jefferson alentó la reforma educativa en Virginia para difundir el conocimiento en una sociedad "libre". El plan de Jefferson incluía una educación primaria gratuita para todos los niños y niñas blancos, así como la fundación de veinte escuelas secundarias financiadas por el estado que proporcionaban una educación primaria para niños blancos talentosos. Pero las ideas de Jefferson sobre la educación patrocinada por el estado no fueron aprobadas en la legislatura de Virginia, y hubo poca discusión sobre un sistema estatal con impuestos en Virginia hasta las primeras décadas del siglo XIX. Cualquier educación recibida por los esclavos durante este período fue mínima porque la mayoría de las leyes estatales la prohibían. Aun así, se enseñó algo de alfabetización básica a los esclavos en algunas plantaciones y granjas. Para la Guerra Civil, solo el 5 por ciento de los negros sabían leer y escribir.

En el siglo XVIII y durante el período anterior a la guerra, la educación en el sur no se consideraba una preocupación cívica (como en Nueva Inglaterra), sino más bien un asunto individual y privado. Gran parte de la enseñanza provino de fuentes informales, como la familia y la iglesia. La clase de plantadores contrató tutores para brindarles a sus hijos una educación basada en el humanismo, enfocándose principalmente en los clásicos latinos y griegos, así como en historia, filosofía, derecho, música y ciencia. Las hijas de los aristócratas del sur estudiaron francés con el tutor de la plantación. Sin embargo, con mayor frecuencia, las madres les enseñaron modales y otras virtudes sociales a las niñas. En ciudades grandes como Savannah y Charleston, se llevó a cabo cierta educación formal bajo la apariencia de nuevas escuelas privadas que anunciaban un amplio plan de estudios. Al igual que en los estados del Atlántico medio, la mayor parte de la educación formal en el sur fue proporcionada por iglesias y sociedades filantrópicas, como la SPG, que estableció varias escuelas de caridad. Con esta tradición de educación formal e informal, las tasas de alfabetización básica entre los hombres blancos eran sorprendentemente altas. En el interior de Carolina del Sur, por ejemplo, las tasas de alfabetización de los hombres blancos pueden haber alcanzado el 80 por ciento.

A medida que la demanda de mano de obra calificada aumentó durante la era colonial, las colonias del sur establecieron legalmente un sistema de aprendizaje. Esta fue la primera vez que las colonias del sur impusieron la educación. El sistema se implementó no solo para brindar una oportunidad a quienes querían aprender un oficio, sino también a los huérfanos y los indigentes. La mayoría de los niños de las zonas rurales pobres, sin embargo, no tenían educación formal porque las granjas estaban demasiado dispersas para establecer una escuela comunitaria. En Virginia y Maryland, sin embargo, los plantadores ricos a veces legaban fondos para establecer "escuelas gratuitas" para los pobres. Estas escuelas enseñaron lo básico: lectura, escritura y aritmética. Si una familia podía pagarlo, se cobraba una pequeña tarifa, pero por lo demás era gratis. Aunque la escolarización formal fue limitada en los períodos colonial y revolucionario, el sur fue influenciado por el movimiento de la escuela común de la década de 1830, y las escuelas comunes surgieron especialmente en Carolina del Norte y las regiones superiores del Piamonte.


Estadísticas

El 30% del público cree que el gobierno debería alentar a más escuelas a seleccionar por capacidad académica y construir más escuelas de gramática.

El 20% cree que el gobierno debería retener las escuelas de gramática existentes, pero no debería permitir que se construyan escuelas más selectivas o nuevas escuelas de gramática.

El 26% cree que el gobierno debería detener la selección de escuelas por capacidad académica y las escuelas de gramática existentes deberían abrirse a niños de todas las capacidades.


Ampliación de las instalaciones de una escuela y rsquos y sitios adicionales

Según las regulaciones de enero de 2014, los órganos rectores de todas las escuelas mantenidas pueden ampliar las instalaciones de la escuela sin la necesidad de un proceso legal en algunas circunstancias.

Esto se aplica tanto a las escuelas de gramática como a otras escuelas mantenidas por las autoridades locales.

Antes de realizar cualquier cambio, los órganos rectores deben asegurarse de que se cumplan una serie de criterios, incluido que la autoridad de admisiones esté conforme con que se cambie el número de admisiones publicado (PAN) cuando esto forme parte de los planes de expansión.

Las expansiones que no requieren una ampliación física de las instalaciones de la escuela no están cubiertas por el reglamento. Este aumento en el número de alumnos se puede lograr únicamente aumentando el PAN de acuerdo con el Código de Admisión Escolar.

Escuelas comunitarias, fundacionales y voluntarias

En el caso de las escuelas comunitarias, fundacionales y voluntarias, las autoridades locales también pueden proponer que se amplíen las instalaciones de la escuela y los rsquos siguiendo un proceso reglamentario simplificado establecido en las regulaciones.

Academias

Las academias que deseen ampliar sus instalaciones deben obtener la aprobación de la Secretaría de Estado, a través de la Agencia de Financiamiento de la Educación (EFA). Por lo general, no se les exige que presenten un caso comercial formal a la EFA a menos que la expansión sea a gran escala o requiera un número de alumnos superior a 2000.

Expansión a un sitio adicional

Aquellos que proponen la expansión de una escuela existente de la autoridad local mantienen la escuela en un sitio adicional y están dispuestos a asegurarse de que la nueva disposición sea realmente un cambio a una escuela existente y no a una nueva escuela y rdquo.

De manera similar, la información sobre las etapas del proceso legal establece que la expansión de una academia existente a un estado satélite solo se aprobará si es una continuación genuina de la misma escuela.

Los mismos criterios se enumeran como utilizados por la Secretaría de Estado al decidir si aprueba o no la expansión de las academias a sitios satélites.

Poner fin a los arreglos de admisión selectiva

Los artículos 104 a 109 de la Ley marco y normas escolares de 1998 prevén las votaciones de los padres para determinar si determinadas escuelas primarias o grupos de escuelas primarias deben mantener sus acuerdos de admisión selectiva.

Una boleta solo se puede llevar a cabo si al menos el 20% de los padres elegibles han firmado una petición solicitando dicha boleta. Los arreglos detallados para la votación se establecen en el reglamento.

Los órganos rectores de las escuelas de gramática mantenidas por las autoridades locales también pueden proponer poner fin a los acuerdos de admisión selectiva en una escuela de gramática siguiendo un proceso legal. La información sobre las etapas del proceso legal se proporciona en la guía del Departamento de Educación.

Academias

Las disposiciones que permiten a los órganos de gobierno de las escuelas primarias mantenidas proponer la eliminación de la selección, y las disposiciones relacionadas con las papeletas de voto de los padres, no se aplican a las academias.

Las escuelas selectivas que se convierten al estado de academia deben permanecer sujetas a las mismas disposiciones para eliminar la selección a las que estaban sujetas como escuela mantenida, a través de sus acuerdos de financiación.


Historia

La historia de la fundación de la escuela secundaria está ligada a las primeras fortunas de la colonia de Sierra Leona y la historia temprana de la otra institución fundada por la CMS aproximadamente al mismo tiempo, la institución cristiana que se convirtió en Fourah Bay College.

Por lo tanto, tenga paciencia conmigo mientras lo guío a través del surgimiento de la CMS y sus vínculos y concentración en la educación cristiana en Sierra Leona que conducen a la fundación de nuestra querida Escuela Primaria de Sierra Leona.

La CMS comenzó en 1799 como la “Sociedad para las Misiones en África y Oriente”. Fue fundada por los abolicionistas, personas como William Wilberforce y Henry Thornton, que fue el primer tesorero de la nueva sociedad, y presidente de Sierra Leone Company, que gobernó Sierra Leona en sus inicios. El nombre de la sociedad se cambió posteriormente a CMS. Poco después de su fundación, la CMS centró su atención en África y sus primeros misioneros fueron enviados a África en 1804. La atención a África se estimuló enormemente con la fundación de la colonia de Sierra Leona y el sentido de compromiso de sus fundadores y primeros patrocinadores. para traer su propia versión de avance al nuevo asentamiento. Por lo tanto, su primer esfuerzo fue una estación misionera alrededor de esa área, en el Río Pongas, donde la oferta de un misionero anterior de hacer traducciones de Soso decidió el problema. La misión de Río Pongas no logró hacer mella en un área dominada por el Islam y, por lo tanto, la colonia de Sierra Leona se convirtió rápidamente en el foco principal del cristianismo y sus esfuerzos educativos concomitantes.

La CMS había iniciado una institución cristiana en Leicester en 1815, destinada a "el mantenimiento y la educación de los niños africanos y para la difusión del cristianismo y el conocimiento útil entre los nativos" se erigieron edificios temporales en Leicester Peak y la escuela comenzó en 1816 con aproximadamente 350 niños de ambos sexos. Se les estaba enseñando oficios básicos n con un gran énfasis en el cristianismo. La institución se derrumbó literalmente en 1820 y sus edificios se convirtieron en un hospital para africanos liberados. La institución fue transferida a Regent, pero a la muerte del reverendo WAB Johnson, que supervisaba la escuela, la institución cristiana fue abandonada en 1826. En 1827, los CMS enviaron al reverendo Haensel para revivir la institución para que sirviera como alimentador de una universidad propuesta. en Islington, Inglaterra, donde obtendrían una educación superior. Como los edificios Regent no tenían reparación, la CMS compró la propiedad del difunto gobernador Turner en lo que se llamaba Farren Point en Fourah Bay por 330 libras y, por lo tanto, el Fourah Bay College comenzó como un renacimiento de la Christina Institution. La intención en este momento era brindar el más alto nivel de educación posible, preparando sus productos para ser maestros y misioneros de sus propios compatriotas. La instrucción incluyó lectura, escritura, música, aritmética, geografía y una buena dosis de historia y doctrinas bíblicas. El énfasis inicial en la artesanía en la Institución Cristiana había sido abandonado y los primeros productos de Fourah Bay encontraron dificultades para conseguir empleo en una colonia incipiente, que tenía muy pocos puestos para personas con su tipo de educación.

En la década de 1840, se había hecho evidente que el nivel académico de Fourah Bay College se estaba volviendo mucho más alto que el obtenido en el sistema escolar regular. Esto significaba que sería difícil reclutar nuevos participantes en FBC del sistema escolar existente. Por lo tanto, era necesario establecer una escuela de segundo nivel, el verdadero significado de la escuela secundaria, para cerrar la brecha entre las escuelas primarias y el Colegio. Cuando la CMS comenzó a perseguir activamente esta idea, recibió ayuda de otra organización en Londres llamada "El Comité de la Agencia Nativa Africana", que proporcionó 150 libras esterlinas por año durante un período de tres años para capacitar a cuatro jóvenes africanos en la FBC o en la propuesta. escuela de Gramática. Así, la CMS siguió adelante con el plan y adquirió terrenos en Regent Square en Freetown, la fuente del famoso término Regentonian. Es interesante notar que este edificio, ofrecido por el gobierno colonial a una renta anual de dos chelines y seis peniques, una suma simbólica, solía ser la residencia del Gobernador de la Colonia hasta 1841, solo cuatro años antes de la escuela secundaria. empezado. Solía ​​llamarse la "casa de los arcos" debido a los imponentes arcos en todos los lados del edificio.

De 1840 a 1858, FBC estuvo encabezada por el Rev. Edward Jones, un afroamericano que brindó oportunidades para que los estudiantes se capacitaran como maestros al capacitarlos para enseñar en las escuelas dominicales y emplearlos como visitantes del distrito. Fue durante el mandato del reverendo Jones que nació la escuela secundaria. Catorce estudiantes junior de FBC fueron transferidos de esa universidad para comenzar la escuela primaria. Hagamos un análisis de esos 14 alumnos de la fundación. Cinco de ellos procedían de las Gallhinas. Dos de estos cinco habían estado anteriormente en FBC dos años antes, los hijos de uno de los gobernantes de las Gallhinas y su apellido era Gómez. Los otros tres habían sido asegurados recientemente por la CMS después de que una de las goletas que luchaban contra la trata de esclavos en las Gallhinas había llevado a estos niños a Freetown con la aprobación de su padre, el rey de las Gallhinas. La CMS esperaba que estos niños sirvieran como un faro para la expansión del cristianismo a esas áreas si se les diera educación occidental y cristianismo. Por lo tanto, la idea de educar a los hijos de los gobernantes en el interior como un medio para promover los valores occidentales y el cristianismo en esas áreas, la misma idea que más tarde condujo a la fundación de la Escuela Bo en 1906, había encontrado una búsqueda fácil en la Escuela de Gramática.

De los otros nueve alumnos de la fundación, tres de ellos, Joseph Flyn, Charles Macauley y Charles Nelson, eran de Kissy. Daniel Carol venía de Freetown y Robert Cross, que tenía treinta años cuando se inscribió, venía de Fourah Bay. Otros dos, James Quaker y Thomas Smith, vinieron de Kent. Un estudiante llamado Frederick Karli vino de Port Loko. El participante de Port Loko necesita una explicación. La obra misional había comenzado en 1840 en Port Loko por el reverendo Schlenker, lo que llevó al establecimiento de una iglesia y una escuela allí.

En total, seis de los alumnos de la fundación o el 43% de ellos procedían de lo que se convirtió en las Provincias de Sierra Leona. Por lo tanto, podría decirse que la escuela secundaria fue pionera en el camino hacia un movimiento mucho más contundente hacia la integración nacional incluso en sus inicios en 1845.

El primer director de la escuela fue el Rev. Thomas Peyton y el plan de estudios representaba un alto nivel de educación de la escuela primaria con materias de gramática y composición inglesas, griego, matemáticas, geografía, historia bíblica, astronomía, doctrina, historia inglesa, escritura y música. El latín se introdujo más tarde como asignatura de clase voluntaria. Más tarde se agregaron Euclides y álgebra. Los primeros alumnos se distinguieron al obtener comparaciones favorables entre su desempeño y el de los estudiantes de inglés del director Peyton, en un momento en que las percepciones racistas de la inferioridad mental africana eran muy altas. El establecimiento del cristianismo fue un enfoque dominante de la nueva dispensación, por lo que los nuevos alumnos tuvieron que convertirse en cristianos. Dos de los alumnos fueron bautizados el 14 de septiembre de 1845 y nueve eran candidatos a la Sagrada Comunión en ese momento.

La escuela primaria marcó el tono de la educación secundaria en toda Sierra Leona y África occidental, sobre todo porque durante veinte años fue la única escuela secundaria en África occidental. En 1849, su lista incluía alumnos de toda la subregión de África Occidental, muchos de ellos estudiantes que pagaban aranceles, mientras que algunos contaban con el apoyo financiero de la CMS, la Agencia Africana Nativa mencionada anteriormente y algunos organismos filantrópicos. A finales de 1850, la matrícula era de cincuenta y cinco becarios y las tasas escolares recaudadas ascendían a 187 libras 16 chelines y 2 peniques.

Se hizo un intento en 1851 cuando el CMS instruyó al director Peyton para que introdujera el entrenamiento de educación práctica en el plan de estudios. Peyton compró una granja escolar de seis acres en King Tom y los alumnos trabajaron en la granja cultivando algodón. En 1853, la CMS envió a un especialista en educación industrial capacitado C. Hammond a Freetown para abrir una escuela industrial modelo en Kissy, que enseñaba principalmente artes prácticas. Se esperaba que los productos de esta escuela pasaran a la Grammar School para formarse como profesores y luego a FBC. Este programa nunca funcionó bien en Kissy School. La verdad del asunto era que los británicos estaban tratando de introducir en Sierra Leona un modelo de educación industrial con el que ellos mismos no tenían experiencia y, por lo tanto, no tenían la capacidad de proporcionar el sentido correcto de orientación en este asunto.

La Escuela Secundaria de Sierra Leona también estuvo a la vanguardia en la formación de profesores unos años después de su creación. La escuela se dividió en la década de 1850 en una sección de formación de maestros, por un lado, y por el otro, una sección de educación general y preparación para el ingreso a la FBC. En la sección de formación de profesores, los estudiantes tomaron inglés, aritmética, geografía, civilización occidental, escritura, historia y gestión escolar. A estas mismas materias se agregaron matemáticas, clásicos y testamento griego en la sección de educación general y preparación de ingreso a la FBC. Por tanto, la escuela secundaria abrió el camino en la formación de profesores, especialmente en las escuelas primarias de Sierra Leona, lo que dio un tremendo impulso a la calidad de la educación primaria en Sierra Leona. La escuela primaria también proporcionó a los cuadros educados a lo que se convirtió en la columna vertebral de la incipiente clase media, en particular en las colonias británicas de África occidental en Gambia, Gold Coast y Nigeria.

La calidad de la educación en la escuela secundaria era muy alta, por lo que cuando la CMS comenzó a tener problemas de personal decidió que la escuela secundaria era lo suficientemente buena y que el Fourah Bay College debía cerrarse, lo que se hizo temporalmente en 1858. En 1846, el gobernador Macdonald entregó premios personales de cinco libras, luego una suma principesca a los estudiantes meritorios en la escuela primaria y en el Fourah Bay College, un gran reconocimiento en la colonia para los estudiantes meritorios. El reverendo Peyton, el primer director, murió el 14 de junio de 1853 en la escuela y fue enterrado en Freetown. Tan cerca estaba la administración de la escuela con FBC (Peyton había llegado a la escuela desde FBC) que fue el director de FBC, el reverendo E. Jones, quien supervisó la escuela hasta que llegó el nuevo director, el reverendo John Milward en noviembre. 1855.

La financiación de la escuela secundaria, al igual que de la FBC, estuvo a cargo inicialmente de los CMS. La escuela secundaria instituyó el pago de tasas y antes de 1850 la mayoría de sus estudiantes pagaban tasas. En 1850, el apoyo de la CMS se había limitado a pagar el salario del director europeo de la escuela secundaria. Una buena recaudación de cuotas escolares sostuvo a la escuela.

El tipo de educación de la escuela primaria que sostuvo la escuela secundaria tuvo algunas consecuencias quizás desafortunadas. Anteriormente mencionamos el fracaso del intento de introducir habilidades prácticas como la agricultura y la carpintería. Como el fracaso de este intento dejó a la escuela primaria ofreciendo solo educación 'académica' con lo que un gobernador más tarde denominó 'aprendizaje de memoria del griego y el latín', los productos de la escuela comenzaron a dejar de considerar las artes prácticas como parte de la educación y creer que el aprendizaje del latín y el griego era lo más deseable. Se estaban formando actitudes relacionadas con la clase, que despreciaban las actividades prácticas como si fueran para la clase baja. Esto se reforzó cuando los africanos recién liberados se canalizaron a escuelas destinadas específicamente para ellos y la escuela primaria y la FBC se reservaron para lo que Sumner, el principal historiador de la educación en Sierra Leona, llama "la mejor clase de nativos". Estas actitudes se afianzaron y quizás contribuyeron a la denigración de las artes prácticas, tan dañinas para nuestro desarrollo actual.

Sin embargo, a principios de la década de 1860, algunos de los alumnos estaban siendo entrenados en navegación. Cuatro de ellos, Tobiah Brown de Kissy, Alfred Lewis, Francis Joaque y F. Gibson, fueron admitidos a bordo del HMS Rattlesnake para adquirir formación práctica en navegación. A medida que la escuela creció, 87 alumnos en 1863, se hizo necesario dividirla en una escuela preparatoria y una escuela superior. Muchos de los alumnos mayores, que habían estado actuando como profesores-alumnos de los más jóvenes, se habían ido y esto creó un problema de personal, que requirió la división de la escuela. Y la escuela estaba prosperando, cobrando tarifas ese año de más de cuatrocientas libras. Luego, en la década de 1870, fue posible enviar a algunos de los estudiantes más prometedores para su formación adicional en Inglaterra en Islington y otros centros. Así, Moses Bentick, Obadiah Moore, que más tarde se convertiría en director, William Gates, John Bernard Bowen, M.J. Marke fueron enviados a Inglaterra para recibir educación superior.

Un perfil del reverendo Obadiah Moore daría alguna indicación de la relación entre los roles de los alumnos y los maestros y el movimiento de los estudiantes a través de la escuela en la década de 1870. Nacido en el pueblo de York en 1849, Obadiah se unió a la escuela como Obadiah Punch en mayo de 1863 alrededor de los 14 años, patrocinado por la CMS. Después de tres años como alumno allí, fue transferido al Fourah Bay College en enero de 1867 y estudió allí durante otros tres años. Regresó a la escuela primaria, como tutor junior en 1870, siendo el tutor principal el Sr. John Tilly Asgil. Cuando Asgil dejó la escuela por otra vocación, Moore se convirtió en tutor principal en 1871. Luego fue enviado a Inglaterra junto con Canon España en julio de 1875 y pasó 18 meses en Monkton Coombe College en Bath, Somerset, donde obtuvo el Certificado de Senior Oxford. Examen local. Regresó a la escuela a finales de 1876 para ocupar su puesto de tutor principal. En 1877 fue ordenado pastor y adscrito a Christ Church. Dejó la escuela y aceptó el pastorado de St. Matthews en Sherbro en 1880. Cuando el director Quaker murió en 1882, Obadiah Moore fue nombrado director. En este perfil se puede ver que la relación entre la FBC y la escuela se hizo evidente hasta finales del siglo XIX. En 1905, cuando George Garrett asumió el cargo de director, tenía siete tutores africanos, todos graduados de la Universidad de Durham a través de Fourah Bay College.

Se produjo una desviación notable con respecto a la educación general para la que la escuela primaria se había convertido en una tradición. Bajo la dirección del Rev. James Quaker, se inició una imprenta en la escuela en 1871. El instructor a cargo de la prensa se llamaba Sr. James Millar y provenía de Waterloo. La prensa dio a luz dos años más tarde a un periódico bimensual titulado "La Etiopía" editado por el Director. La elección de “Etiopía” es significativa aquí, ya que los africanos educados en la Diáspora y en África identificaron su avance indígena con Etiopía, el estado independiente sobreviviente más antiguo de África, sede de una de las primeras civilizaciones del mundo. Sin duda, esto fue una expresión de las aspiraciones africanas en la nueva administración del dominio colonial, que se produjo muy temprano en Sierra Leona.

El periódico Etiopía trajo una popularidad aún mayor a la escuela primaria. También aportó recursos, ya que los hallazgos que aportó hicieron posible que parte del personal de la escuela recibiera apoyo para adquirir más formación en instituciones de Inglaterra como la de Islington. Una vez más, la escuela secundaria había sido pionera en África en uno de los pilares de la democracia, una prensa vibrante.

De manera similar, fue la escuela primaria, que fue pionera en el movimiento Boys Scout en Sierra Leona, ya que ese movimiento fue iniciado por el director G.G. Garrett en 1908, solo un año después de que Lord Baden-Powell en Inglaterra iniciara el movimiento de padres.

La convocatoria de una educación diversa distinta de la educación 'académica' que se adaptara mejor a los productos para el empleo continuó a lo largo de la vida de la escuela, primero promovida, como se mencionó anteriormente, por los CMS e intentada esporádicamente por ellos con la creación de la Escuela Modelo. en Kissy en 1850. En la década de 1920, los productos de la propia escuela secundaria aceptaron seriamente este llamado. Para celebrar el 90 aniversario de la escuela en 1945, uno de los exalumnos AE Tuboku-Metzger, MBE, JP MA, escribió un tratado sobreviviente titulado Bosquejo histórico de la escuela primaria de Sierra Leona, 1845-1935, que se ha convertido en una fuente importante de referencia en la escuela. Su advertencia en este folleto, haciéndose eco del pensamiento de los principales alumnos de la Escuela, es digna de una larga cita. El mantuvo:

Necesitamos con fuerza formación científica e industrial en la Escuela. Hay quienes entre nuestros amigos de la raza blanca y entre nuestra propia gente afirman con un buen grado de seriedad que no hay diferencia entre el hombre blanco y el hombre negro. Esto suena muy agradable al oído y hace cosquillas a la fantasía, y puede serlo en el entrenamiento intelectual, pero cuando le aplicamos la prueba de la lógica fría debemos reconocer que hay una diferencia, no inherente o perteneciente a nuestra naturaleza. , no racial, sino que surge de la desigualdad de oportunidades. No tenemos las oportunidades del hombre blanco, y nuestro punto débil ha sido no reconocer la diferencia. Nuestra educación ha comenzado demasiado cerca del punto al que ha llegado el hombre blanco después de años de esfuerzo. Detrás de la educación actual del inglés hay cientos de años de trabajo, sufrimiento, sacrificio y economía. La formación industrial y científica avala su formación actual y le ha enseñado a reconocer la dignidad del trabajo. Es cierto que tenemos hombres blancos entre nosotros cuya educación es solo literaria pero tienen miles de su raza que mantienen las industrias de su país para las necesidades de todos.

La educación actual es de desarrollo mental, mermada por los prejuicios y la falta de empleo, que tienden a desanimar toda la vida del alumno. Queremos desarrollo mental, y necesitamos hombres y mujeres profesionales y de la pluma pero también necesitamos educación científica e industrial, y el hombre del azadón y el machete necesitamos también desarrollo mental ligado al entrenamiento del corazón y la mano, que será nuestra salvación. .

Eran palabras realmente importantes. Fueron repetidos por el entonces director de la escuela, Rev. T.S. Johnson, MA, BD, ese gran educador que se convirtió en el primer asistente africano. Obispo anglicano de Sierra Leona. En su informe anual para la escuela de 1935, el reverendo Johnson afirmó que la gente se ha dado cuenta de que la educación exige más que el dominio de los principios educativos. Viviendo en una era de cambios revolucionarios, el reverendo Johnson advirtió que los nuevos productos de la escuela tendrían que adaptarse a condiciones muy diferentes a las experimentadas por sus antepasados ​​en la escuela primaria. Fueron necesarios cambios drásticos en el resultado final de su educación para enfrentar estos nuevos desafíos en lugar de lo que él llamó “un seguimiento ciego de la tradición, por muy arraigada que esté”. Por tradición, por supuesto, aquí se refería a lo que se había convertido en la educación tradicional de la escuela primaria, el tipo de educación "académica". Los niños salían de la escuela sin perspectivas de empleo, por lo que su educación no debería terminar simplemente cargándolos "con una cantidad de material académico", sino preparándolos para las diversas necesidades de la vida que a menudo no eran académicas.

Se hicieron algunos intentos para abordar estas preocupaciones. El tejido e hilado fue introducido por el subdirector de la escuela en 1927. Rev. T.S. El mismo Johnson, como director, intentó revivir la carpintería e introducir la fabricación de canastas en el plan de estudios de la escuela. Clubes como agricultura, carpintería y cataplasma se introdujeron en el programa de educación social para mantener vivo el espíritu. Estos nunca se afianzaron, ya que el tipo de educación de la escuela primaria ya se había arraigado profundamente en el plan de estudios y en la psique de la mayoría de los que apoyaban la escuela.

Sin embargo, la imprenta siguió siendo importante y el director P.H. Wilson se encargó de que la prensa se ampliara para incluir instrucción regular. La encuadernación, el modelado de cartón y las artes elementales se enseñaban a finales de la década de 1930. Por desgracia, sin embargo, el instructor, el Sr. Clay, murió repentinamente en 1942 y con él se fue el programa de impresión de la escuela.

En la medida en que se mantuvo la tradición académica, la Escuela Secundaria de Sierra Leona se destacó y ha continuado haciéndolo.


Trabajos de maestros talentosos

Las escuelas de gramática se establecieron en el Reino Unido en la época medieval para enseñar los clásicos & # 8211 en ese momento lenguas clásicas, latín y más tarde griego antiguo. Recuerde que la Biblia se publicó por primera vez en lengua vernácula en 1522, principios de la época medieval. Esto se convirtió en un punto de inflexión para el lenguaje moderno y la evolución comercial europea para el Reino Unido, Europa y más allá. Education had, up until this point, been exclusively reserved for priests and dignitaries, who read the bible, scripture and classics in Latin or Ancient Greek.

Secondary school children in library

Come the Victorian times the grammar school curriculum had evolved to take in English, European languages, mathematics, history, geography and natural sciences. Grammar schools were now prominent throughout English speaking countries. As British imperialism was at its peak, this was a considerable number. The grammar school system of education therefore became revered internationally and associated with being British. To add context again to this, the industrial revolution, science, engineering and medicine were at the fore front of British economics, the implication being that good education leads to a healthy economy.

In the late Victorian era grammar schools in England, Wales and Northern Ireland were reorganised to provide secondary school education. By the mid-1940s grammar schools were one of the three types of secondary schools and formed the Tripartite System, the other two types being secondary technical and secondary modern schools. The difference with grammar schools was that they now became academically selective, meaning that pupils had to pass an 11 -plus examination in order to attend one. Born out of the 1944 Education Reform Act, the idea of the 11 plus exam was that it would test appropriate skills to get the best fit with one of the three types of schooling available in the Tripartite System. The idea was to test skills and intelligence not financial means. In an economic climate where Europe needed to be re-built after WWII and there was a demand for white collar and blue collar workers in theory the Tripartite System should have worked.

Under Conservative governments from 1951-1964 this was the prevalent system, but by 1965 when Labour came to power it was actively discouraged, it was seen as a schooling system that favoured the elite and wealthy. Labour formally abolished grammar schools in 1976 giving way to the Comprehensive System.

Comprehensive schools do select pupils on the basis of academic achievement or aptitude rather selection is based on catchment areas. Around 90% of secondary school students attend comprehensive schools in the UK. The remaining 10% of former grammar schools have either: remained state grammar schools and are allowed to expand as such or become, fee paying (or independent) grammar schools, academy schools, free schools, or special schools (catering for children with special needs).

So why you may ask all the fuss over Nicky Morgan’s recent decision to allow a ‘new grammar school’. Well as you may recall they were banned in 1976, which gave birth to comprehensive schools. The legal argument over granting the school is in fact that it forms part of an annexe to an existing grammar school. But, some see this as an exploited loop-hole, which will open up old selection processes that restrict talented pupils because they are poor. And the link with poverty and poor education, is plain to see particularly in war ridden third world countries. In an environment that lacks parental support all children at primary school age would struggle to flourish. The use of streaming at Key Stage One is meant to help identify those that are doing well, and those that need help. However this doesn’t change the impact on classroom success for KS1 aged children, parental support contributing 85%. The test of financial means therefore becomes a little Victorian, because the proletarian (the majority of us) has to work, meaning that most of us are either short on time, on money, or money or both.

Education systems that stream on ability, which both comprehensive and grammar schools do, therefore provide an active way to help children develop at a pace that benefits them.

We hope that you as school teachers and leaders continue to encourage and support all children regardless of means – and political hot potatoes!


Where did Grammar Schools come from?

I was a little surprised yesterday when a man who is much involved with educational policy making asked me to explain the origins of grammar schools. My surprise was not as great as his when, having thought these were the ‘good parts’ of the 1944 Education Act, I said that the oldest known grammar school in England is St. Peter’s School in York that dates from the 6th Century, probably having been founded at the same time as the Abbey itself.

I then went on to explain that many other grammar schools were established by the monasteries over the next seven centuries. Their specific purpose had been to educated future priests in the use of the Latin language (all services were then conducted in Latin), which was also the language of diplomacy in a Europe comprised of numerous sub-language groups. Youngsters coming in as novitiates to the monasteries found that the older monks literally ‘beat’ Latin into their young charges through hours and hours and hours of endless repetition. For centuries, right up to the Reformation, education in grammar schools was about just that – repetition, memorisation and the development of oratorical skills. It was not about establishing new knowledge, or even about thinking for oneself. A grammar school education was an essential initiation into the language and way of thinking of the aristocracy, which saw a feudal landowner and a Bishop as the natural apex of society. To understand the niceties of Latin grammar became the essential skill for aspiring young men.

The Reformation, largely coinciding with the Renaissance, challenged the ‘no change’ assumptions that had dominated English thought for nearly ten centuries. It gave Henry VIII the excuse to dissolve the monasteries and, from the sale of their lands (thought to have been about one-quarter of all the lands in England) pay off many of his debts, finance the cost of his navy, and the mounting cost of foreign wars.

The monastic grammar schools largely collapsed in the process. It was the boy king, Edward VI who succeeded his father in 1547 who started to use some of the money from the monasteries to endow a number of new semi-secular grammar schools known appropriately as Edward VI Grammar Schools. Shakespeare was to attend one of these a few years later in Stratford-on-Avon, probably being every creation of an older monastic school. Some of these still survive. Tudor merchants, no longer able to endow monasteries where monks would pray for their souls, many followed Edward’s example and endowed new grammar schools in the second part of the 16th Century to provide free education for deserving boys.

The monks, having been abolished, there was a problem as to who would teach in such schools, and what they would teach Roger Ascham, an outstanding classical scholar, formerly tutor to Queen Elizabeth and a leading Protestant theologian (i.e. a man who believed that the individual is responsible directly to God for his actions, not mediated by a priest) wrote the first book in English on how to teach – this was The Scholemaster published in 1570. In this Ascham set out three principles – it was more important to create “hard wits” than “quick wits” i.e. it was more important for people to be able to think well, rather than superficially. Secondly, he insisted that pupils should be helped to learn, rather than terrified by failure. It was his third principle which was so amazing. Ascham was convenienced that learning from a book, or from a teacher, was twenty times as effective as learning from experience. ¿Por qué? The answer is curious. “I was once in Italy myself”, he wrote, “but I thank God that my abode there was but nine days”. Apparently this scholar from damp and tempered England where no men, and certainly no women, ever took their clothes off in public, was appalled by the lasciviousness of the statues, the writings and the paintings that archaeologists were recovering from the dust of ancient Rome, and the fascination these held for lecherous 16th century men. “I saw in that little time, in one city, more liberty to sin than ever I heard in our noble city of London in nine years”, sniffed the puritanical Ascham who went on to conclude that it was the job of the schoolmaster, therefore, to censor what it is that students study.

Knowledge, pre-processed by teachers, became the guiding principle of the Elizabethan grammar schools.

Three-quarters of a century later the puritan theologian, philosopher and (for a time) statesman, John Milton, proposed that such a classical curriculum be emerged in what he proposed as Academies where parity of esteem would be given to both artisan and academic studies. Charles II and the Stuart aristocracy had no patients with such an idea seeing the classical curriculum as the means to maintain the separation of aristocracy and gentry from the mass of the people. Increasingly over the next hundred years the steadily growing significance of the business and industrial community in England began to show the irrelevance of much of that classical curriculum. It started with the teaching of John Bunyan and his Pilgrim’s Progress, and steadily intruded into the upper ranks of society. In 1746 the Earl of Chesterfield could write to his son “Do not imagine that the knowledge which I so much recommend to you, is confined to books… the knowledge of the world is only to be acquired in the world, and not in a closet. Books alone will never teach it to you but they will suggest many things to your observation which might otherwise escape you”.

By the late 1700s many old grammar schools simply disappeared as more and more parents who earlier would have seen the social advantage of a grammar school education, now urged their sons to get hands-on experience at an early age. Most popular for the gentry and aristocracy was to gain a place for a son as a midshipman in the Navy. Winchester College received only nine pupils in the last years of the eighteenth century. Grammar schools fell further into decline when the citizens of Leeds, anxious that their grammar school (set up in 1550) should be able to teach mathematics and foreign languages were over-ruled by an act of Parliament which decreed (and lasted until 1844) that no grammar school could teach anything other than Latin and Greek.

In 1829 Dr. Arnold was appointed Headmaster of the old grammar school of Rugby, which he turned into what quickly became known as a public school. Recognising that many of the newly rich individuals had no wish for their sons to learn the hard way through apprenticeships, Arnold reinvented the classical curriculum, fusing it with a highly specific Christian purpose and – by insisting that this should become a boarding experience – created a set of schools specifically for the wealthier, officer class. As more of these old grammar schools became transformed into public schools so the number of grammar schools available to the ordinary people of England fell dramatically.

In 1902 so well provided for were the sons of the elite in the public schools, and so limited were the opportunities for the emerging middle classes to get an education that would fit them to be middle-ranking administrators, that government eventually moved to create the first state-provided grammar schools – not quite in the way that the Elizabethans had done, but as watered-down versions of the more recently created public schools. As such they took on the public school assumption that the teaching of Latin and Greek was more important than science or technology.

It was not until 1944 that a tripartite system of secondary schooling was established with grammar schools for the most able, technological grammar schools for middle ability and Modern schools for the majority. Which school a child would attend was decided upon by an exam taken at the age of eleven based on intelligence tests. Retrospective research now shows that 14% of pupils – 1 in 7 – were misplaced. There were many other faults, chief of which was the assumption that there was a single intelligence quotient that was generalisable, and which would act as an accurate predictor of future performance. From this the policy makers concluded in 1944 that youngsters with a predisposition towards science and technology would only be allocated to technical grammar schools, a lesser institution to the much wanted grammar school itself.

It took only twenty years for the majority of the people, and the politicians, to eject the concept of tripartite secondary education for its faults were all too clear. Those people who looked nostalgically back to the solution of the grammar school have to accept that, should this be reintroduced, three-quarters of the population would be told at the age of eleven that they were not good enough for such a form of schooling.


Grammar schools: Even the BBC is waking up to the painful, divisive reality

I suspect I am not the only person who felt beamed into some alien universe watching the first episode of Grammar Schools: Who Will Get In?, BBC Two’s mini-series focusing on the transfer to secondary school in the selective borough of Bexley.

Are there really parts of diverse, metropolitan London in 2018 in which primary-age children are put through the 11-plus test? Who could not be haunted by the silent tears of Jaenita’s mother, who works at Poundland and has spent hundreds of pounds a month for years on test tuition, only to see her plucky, articulate daughter fear herself “a failure in life”?

Parts two and three of the series will concentrate on the secondary school years, particularly the run-up to GCSEs, with Erith secondary modern struggling with a minority of disruptive students and severe teacher shortages in science, while Townley grammar has the pick of highly qualified staff.

It’s riveting drama. But what most strikes me is the subtle way that broadcasters have changed their approach to this divisive subject. A 2006 BBC documentary about Joe Prentis, a Birmingham boy going through the 11-plus nightmare, was much less critical about the process, happy to describe families “seeking refuge” in a grammar school at a time of “failing standards”.

In 2012, I was part of a group that made a complaint to the BBC about its documentary Grammar Schools: A Secret History, a rosily nostalgic view of postwar selection that saluted the grammar schools of old. We didn’t succeed with our complaint but we gave the BBC a run for its taxpayers’ money in terms of the politics of misrepresentation.

So why does this series feel a bit different in tone and content? It’s partly that television has extended its reach in the intervening years, with popular programmes such as Educating Essex and Educating Yorkshire, which have brought so many brilliant heads, teachers and young people into sympathetic view. There’s more than a hint of “Educating Bexley” about the new series. More generally, as a society, we’ve developed a keener understanding of the emotional component of learning – so there’s much less of the stiff BBC upper lip about 11-plus failure and more of a sense of the damaging effect of the test throughout secondary education – and not just on those who have failed.

But the shift is partly down to politics. Theresa May’s rash decision in 2016 to put selection back on the agenda has angered and worried parents and teachers and united the educational world against her plans. A string of academic studies have undermined the old myths of the grammar lobby, still repeated here by Townley grammar’s headteacher, who says his job is “talent spotting” and seems to believe that selection is not a problem for neighbouring schools, and that clever teenagers can only achieve if segregated from most of their peers.

Grammar Schools: Who Will Get In? reflects this shift in public, professional and political opinion through its use of indisputable facts, such as the low numbers of children on free school meals who get into grammars (Townley itself currently has only 3% of students on free school meals), and the crisis in teacher recruitment in non-selective schools. But it is also reflected in the film-makers’ decision to track the progress of equally clever, ambitious – and occasionally challenging – students in grammars and secondary moderns alike, while teachers in both work insanely hard to encourage their pupils to get through the punishing exam system.

In taking a broader, and powerfully human, view of the impact of selection, Grammar Schools: Who Will Get In? will surely put a further dent in government plans to expand grammar schools. Only in the final episode – when too much time is given over to the self justifications of Townley’s smooth-talking head – does it feel as if the programme makers lose their nerve. By then, I suspect, it is too late. Most viewers will already have made up their mind about this rotten system.


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